Lernen Frauen anders?

Damit komme ich zum zweiten Grund für das Fragezeichen im Titel: die empirische Basis zum geschlechtsspezifischen Lernverhalten ist schmal. Es gibt Untersuchungen aus dem Bereich der politischen Bildung, dem studentischen/akademischen Milieu (vgl. Schiersmann 1997 und Derichs-Kunstmann/Auszra/Müthing 1999) und einige Dokumentationen aus EDV - Fortbildungen, die jedoch mehr aufbereitetes Erfahrungswissen als belastbare empirische Grundlagen darstellen. Die Gründe für das Fehlen entsprechender Forschungen liegen sicher ebenso in der Schwäche der Lehr-/Lernforschung insgesamt begründet, wie im noch immer mangelnden Interesse an Gender Forschung.

Die genannten Einschränkungen bedeuten aber nun nicht, dass wir keine Aussagen zur Geschlechtsspezifik im Lernen machen könnten, denn es liegen eine Reihe von verlässlichen Forschungsergebnissen zu wichtigen Aspekten von Lehr-/Lernsituationen vor, insbesondere aus der Linguistik und zum geschlechtsspezifischen Kommuniktionsverhalten. Da (Weiter-) bildung immer seltener durch Unterrichtung und Wissensvermittlung gekennzeichnet ist und umso mehr durch Interaktion, werden gerade diese Bereiche immer wichtiger.

Männliche und weibliche Kommunikationsstile

Das Geschlecht ist in doppeltem Sinne eng mit Kommunikation verknüpft, denn es ist einerseits ein Produkt von Kommunikation und hat andererseits Einfluß auf diese: "Kommunikation ist (...) der Prozeß, in dem wir lernen, männlich oder weiblich zu sein und das Produkt unserer Bemühungen ist, daß wir uns dem Geschlecht angemessen verhalten". Arliss 1991, S. 10 (Übers. A.R.)

Mädchen und Jungen lernen eine unterschiedliche sprachliche Praxis (vgl. Pusch 1996 und Trömel-Plötz 1982, 1983, 1992). Im Ergebnis sind Frauen in der Sprache doppelt diskriminiert, dadurch wie:

• Frauen selbst die Sprache gebrauchen. Dies reflektiert ihre Rolle in der gesellschaftlichen Ordnung, z.B. durch die Relativierung ihrer Äußerungen durch linguistische Formen wie das Anhängen von Fragen, Abschwächen von Aussagen durch Füllworte (vielleicht, eigentlich, irgendwie...)
• Frauen im allgemeinen Sprachgebrauch behandelt werden. Es gibt z.B. immer noch keine durchgängige Berücksichtigung des weiblichen Geschlechts und der Streit über das große I oder das Anhängen von /innen hält an.

Der zweite Punkt verweist darauf, daß Sprache nicht neutral und jede Kommunikation wertgebunden ist. Aber die kommunikative Praxis reflektiert nicht nur Meinungen über das Geschlecht/die Geschlechter, sondern kreiert auch kulturelle Geschlechterkonzepte. Religionen, Philosophien, Mythen, wissenschaftliche Diskurse lehren (u.a.) die gesellschaftlichen Werte und Regeln in Bezug auf das Geschlecht. Immer mehr wird die kulturelle Realität durch Massenmedien geprägt und die Werbung vermittelt am wirkungsvollsten Bilder der Geschlechter: dem Zeitgeist entsprechend, forschungsbasiert, technologisch und rhetorisch ausgefeilt erfahren wir, was es braucht und was es bedeutet, ein Mann oder eine Frau zu sein. Rhetorische Botschaften bestimmen zu großen Teilen, was eine Gesellschaft für "Wissen" hält, welche "Erkenntnisse" wertgeschätzt werden und für welche Werte man eintritt. Kommunikation ist also auch ein erkenntnistheoretisches Medium. Durch Sprache und andere Symbole wird "Wahrheit" konstruiert.

In den letzten Jahren werden geschlechtsspezifische Unterschiede im Interaktions- und Sprechverhalten immer häufiger als "kulturelle" Unterschiede identifiziert und es wächst die Zahl derer, die versuchen, Modelle zur Verbesserung der interkulturellen Kommunikation für die Verständigung zwischen den Geschlechtern nutzbar zu machen (Assig/Beck 1996, Bailey 1994, Tannen 1991, 1994, 1997). Dies beruht auf der Grundeinschätzung, daß in einer Gesellschaft neben der dominanten Kultur eine Reihe von Subkulturen existieren und daß die Kommunikation zwischen der dominanten und der Subkultur eine Form der interkulturellen Kommunikation darstellt. Ein weiterer Ausgangspunkt ist, daß die Kommunikationspraxis von und im Hinblick auf Frauen der Definition von Subkultur entsprechen.

In der Kommunikation und Interaktion kommen die unterschiedlichen Normen und Werte von Männern und Frauen zum Ausdruck. Auch wenn in der (Geschlecher-) Forschung die Ansätze bisweilen weit auseinanderliegen, so gilt die Arbeit von Carol Gilligan am Beginn der 80er Jahre als grundlegend. Sie fand heraus (Gilligan 1999), daß sich weibliche Identität um Verbundenheit und Beziehung dreht, während die männliche Trennung und Unabhängigkeit betont. Die Forschungen von Tannen (1991, 1994, 1997) bestätigen, daß Frauen in ihrem Kommunikationsverhalten das Gespräch als das wesentliche einer Beziehung sehen, während Männer Gespräche führen, um zu kontrollieren, Unabhängigkeit zu bewahren und den Status zu verbessern.

Dies bedeutet natürlich nicht, daß jeder Mann und jede Frau so kommuniziert, wie das als für sein/ihr Geschlecht als typisch beschrieben wird, sondern lediglich, daß die Wahrscheinlichkeit hoch ist, daß Individuen Standpunkte einnehmen, die in einem gegebenen kulturellen Kontext mit männlich und weiblich assoziiert werden.

Vielen ist jedoch gar nicht bewußt, wie groß diese Unterschiede zwischen den kommunikativen Mustern und Normen bei Männern und Frauen sind. Insbesondere Männern ist dies weniger bewußt, da sich die männlichen Muster in gemischtgeschlechtlichen Gruppen durchsetzen. Daher ist die Analyse des Kommunikationsverhaltens in geschlechtshomogenen Gruppen hilfreich, die sich im Hinblick auf Gruppendynamik, Psychodynamik und die Themenauswahl signifikant unterscheiden.

Zunächst sei auf die Gruppenstruktur und ihre Wirkung auf im Interaktionsverhalten verwiesen.

"Diese Unterschiede wären nicht weiter tragisch, wenn sich nicht die männliche Form in gemischten Gruppen durchsetzen würde. Das wirkt sich zuungunsten von Frauen aus. In Männergruppen ist die Klärung von Positionen und Rangunterschieden entsprechend den jeweiligen Statuskriterien ständige Begleiterscheinung jeder Interaktion. (...) Dieses Vorgehen ist in Frauengruppen undenkbar und Positionierung gibt es nicht. Die Etablierung von hierarchisch bestimmten Rangordnungen setzt in Gruppen ein völlig anderes Verhalten voraus, das Frauen nicht qua Sozialisation mitbringen und für das sie auch keine Notwendigkeit entdecken können. (...) Frauen streben geradezu die Verhinderung von Rang- und Statusunterschieden an und betonen die Gleichwertigkeit". Assig/Beck, 1996, S. 112 f.

Frauen halten sich in Gruppen anfangs häufig zurück in der Annahme, auch später noch das Geschehen bestimmen zu können und sind dann ggf. mit der zwischen oder von Männern bereits etablierten Rangordnung konfrontiert.

Auch die Themenwahl unterscheidet sich. Während Männer über Leistung, Wettbewerb und Aggression sprechen, reden Frauen über Gefühle, Familie und Beziehungen. Assig/Beck, 1996, S. 109 f.

Diese Gesprächsrituale funktionieren jedoch nur, wenn sich alle daran halten. Diese Gegenseitigkeit beruht aber darauf, daß die Strukturen bekannt sind. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen ist diese Voraussetzung jedoch nicht gegeben. Verhält sich eine Frau gemäß dem "Frauenritual" und unterstützt Redebeiträge anderer, so wirkt das in männerdominierten Gruppen leicht unschlüssig oder sogar unterwürfig. Umgekehrt wirken Männer, die sich - gemäß dem "Männerritual" in Szene setzen, auf eigenen Themen insistieren und um das Wort kämpfen, dominierend und kontrollierend.

In Untersuchungen ist dargestellt worden, daß sich Frauen häufig in der Rolle der Zuhörerin befinden und Männer die Vortragenden sind. Ebenfalls gut belegt ist, daß Männer Frauen häufig unterbrechen. Gerade bei der Frage der Unterbrechung läßt sich jedoch zeigen, daß eine differenzierte Betrachtungsweise nötig ist, bei der auch der - gesellschaftspolitische - Rahmen des Gespräches einbezogen werden muß. Wird jemand beim Reden unterbrochen, so kann dies sehr verschiedene Gründe haben. In manchen Kulturen zeigen RednerInnen das Ende ihres Beitrages nicht dadurch, daß sie aufhören zu sprechen, sondern daß sie anfangen sich zu wiederholen. Beginnt nun jemand anders zu sprechen, so würde man nicht davon ausgehen, daß der/die erste RednerIn unterbrochen wurde, sondern daß sich Gesprächsbeiträge überlappen. Ähnlich sind die Gesprächsrituale von Frauen, die im Gespräch untereinander auch häufige Überlappungen haben. Während Frauen jedoch dabei die Beiträge der anderen unterstützen, neigen Männer dazu, das Thema zu wechseln, wenn sie Frauen unterbrechen und somit die Kontrolle über den Gesprächsverlauf suchen.

Berücksichtigt man nun die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, so sieht man, daß es sich hier nicht nur um Dominanz im Gespräch handelt, sondern "daß sich die Folgen von Unterschieden im Gesprächsstil nachteilig für Mitglieder von Gruppen auswirken, die in unserer Gesellschaft stigmatisiert werden, und vorteilhaft für diejenigen, die die Macht haben, ihren Auslegungen Geltung zu verschaffen. (...)." Tannen 1997, S. 17.

Tannen erzählt in Job Talk 1994 unzählige Beispiele für Unterschiede im Gesprächsverhalten der Geschlechter und deren - meist nachteilige - Folgen für Frauen in der Arbeitswelt. Auch in Verhandlungen können sich Kommunikationsmuster von Frauen negativ auswirken. Männer äußern meistens ihre Wünsche und rechnen durchaus damit, daß andere dies auch tun und dann ein Weg ausgehandelt wird. Frauen neigen dazu, zunächst zu fragen, was die Positionen der anderen sind und möchten deren Gefühle berücksichtigen. Im Zusammenspiel funktionieren jedoch beide Strategien nicht mehr. Wenn "sie" ihn nach seinen Wünschen fragt, empfindet "er" das als Aufforderung, eine Entscheidung zu treffen. "Sie" hört "seine" klare Stellungnahme und hält sie für nicht mehr verhandelbar.

Auswirkungen männlicher und weiblicher Kommunikationsstile in der (beruflichen) Weiterbildung

Einige Auswirkungen der geschilderten Unterschiede sind offensichtlich oder wurden bereits angesprochen, dabei ist die Dominanz des männlichen Gesprächsverhaltens in gemischtgeschlechtlichen Bildungssituationen sicherlich das größte Problem. Assig/Beck (1996) werfen in diesem Zusammenhang die Frage auf, ob die geringere Beteiligung von Frauen an beruflicher Weiterbildung und erst recht an betrieblicher unter anderem darin begründet sein könnte, dass es Frauen hier kaum gelingen kann, ihre eigene Lernkultur zu schaffen.

Wie wäre nun diese Lernkultur beschaffen? Derichs-Kunstmann/Ausra/Müthing (1999:31) stellen unter Bezug auf Niehoff (1987) dar, dass die weibliche Lernkultur sich durch größere Kooperationsbereitschaft auszeichnet, dass Frauen häufig lieber und besser in Gruppen als alleine arbeiten, dass ihr Vorgehen durch vielfältige Diskussionen und Einbeziehung aller gekennzeichnet ist und Aufgaben möglichst gerecht verteilt werden. Eine besondere Stärke von Frauen liege darin, wenn sie aufgefordert seien, anderen etwas zu vermitteln, hier entwickeln sie Kreativität. Das hört sich gut an, hat aber seine Schattenseiten, denn Frauen vermeiden direkte Kritik und offene Konfliktaustragung. Sie neigen dazu, sich hinter der Meinung der Gruppe zu verstecken und haben oft Schwierigkeiten, alleine zu arbeiten und ihre individuelle Leistung auch darzustellen. In diesen Punkten zeigen eben Männer ihre Stärken, die wiederum andererseits bisweilen Probleme mit effektiver Teamarbeit haben.

Schiersmann (1997) verweist darauf, dass die geschlechtsspezifischen Unterschiede beim Lernen eine hohe Bedeutung für die Reproduktion der Geschlechterhierarchie haben. Dazu einige Beispiele aus dem Techniklernen. Da Frauen im allgemeinen dazu neigen, ihre Fähigkeiten und Kompetenzen zu unterschätzen, brauchen sie häufig mehr "Versicherung" und Unterstützung beim Lernen. Gerade bei technischen Fragen neigen sie zum "Überlernen". So fällt es ihnen schwer, die sog. Black-Box-Erfahrung zu akzeptieren. Männer scheinen insgesamt offener für ein Lernverhalten, das auf Versuch und Irrtum beruht, was ein Vorteil bei vielen Lernsituationen mit neuen Technologien ist, die Experimentierfreude oder Spielbereitschaft erfordern.

Frauen stellen stattdessen viele Fragen - mit weitreichenden Konsequenzen. Zur Illustration stellen Sie sich bitte zunächst ein (Ehe) Paar vor, das mit dem Auto unterwegs ist und sich verfahren hat. Der Mann studiert die Karte und versucht, den richtigen Weg wieder zu finden. "Stunden später" stellt sie vielleicht die an sich naheliegende Frage: "Sollten wir nicht jemanden nach dem Weg fragen?" Das gleiche Phänomen tritt auch in der Weiterbildung auf, zum Beispiel im EDV - Kurs: Männer zeigen nicht gerne, wenn es ihnen an Kenntnissen oder Selbstvertrauen fehlt. Also tun sie so, als seien sie im Umgang mit dem Computer schon erfahren und kompetent. Frauen hingegen stellen eine Menge Fragen, sei es nun zu den technischen Grundlagen oder auch zu den möglichen Anwendungen der Technik. Das Fatale ist, dass bei diesem unterschiedlichen Herangehen sowohl Männer als auch Frauen glauben, die Männer seien kompetenter!

Zur Rolle der Lehrenden bei der Inszenierung des Geschlechterverhältnisses in der Weiterbildung

Leider kommen Derichs-Kunstmann/Ausra/Müthing (1999:181) zu dem Ergebnis: "Männliche und weibliche Teamende fördern eindeutig eher Männer als Frauen" - in dem sie die Männerdominanz unterstützen. Aber auch durch ihre Selbstdarstellung tragen sie eher zur Aufrechterhaltung der Geschlechterhierarchien bei, indem sie das - jeweilige - geschlechtstypische Territorialverhalten zeigen und durch Körpersprache. Weibliche Lehrende übernehmen die "Beziehungsarbeit" und sind offener. Damit nehmen sie TeilnehmerInnen oft die Scheu und zur "Belohnung" tauen die Frauen auf und bei den Männern müssen die Teamerinnen häufiger Unterbrechungen und Störungen hinnehmen als ihre männlichen Kollegen.

Die Autorinnen halten die Ergebnisse ihrer Forschungen in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit für übertragbar auf andere Bereiche der Erwachsenenbildung und darüber hinaus, denn das Verhalten der Lehrenden (z.B. im Hinblick auf geschlechtsabhängige Kompetenzzuschreibungen) ähnelt ja auch sehr dem LehrerInnen-Verhalten, das in der Koedukationsforschung beleuchtet wurde. Leider auch in dem Punkt, dass die wenigsten Lehrenden sich kritisch mit der eigenen Geschlechterrolle und deren Bedeutung für die Lehr-/Lernsituation auseinandergesetzt haben.

Wie kann man mit den geschlechtsspezifischen Lernstilen umgehen? Ansätze zu einer geschlechtergerechten Didaktik

Hier ist es mir wichtig, noch einmal den Charakter des Unterschieds deutlich zu machen, den ich als kulturelle Differenz sehe. " Die grundlegende (ultimate) kulturelle Differenz ist die Geschlechterdifferenz (gender). Es gibt tatsächlich eine männliche und eine weibliche Kultur, die in vielen ihrer Merkmale ethnische und Rassenunterschiede transzendieren, selbst wenn sich diese Merkmale in vielerlei und manchmal widersprüchlicher Weise ausdrücken"(Simons 1996:112, Übers. A.R.). Die Einordnung der Geschlechterdifferenz als kulturellen Unterschied legt nahe, die Konfliktlösung in der Erweiterung der kommunikativen, der interkulturellen Kompetenz zu sehen, aufbauend auf einer entsprechenden Bewusstseinsbildung.

Bei der Kommunikation zwischen Männern und Frauen sind also die gleichen Stolpersteine zu identifizieren, wie in der Kommunikation zwischen anderen unterschiedlichen Kulturen:

• Vermutung von Gleichheit. Es wird unterstellt, daß Männer und Frauen die gleichen kulturellen Werte und Ziele haben, die gleiche Sprache sprechen. Die eigene "Kulturbrille" wird auch im Hinblick auf nonverbale Kommunikation nicht wahrgenommen. Hier ist es notwendig, mit einer "Goldenen Regel" zu brechen: wir alle haben gelernt, dass wir andere so behandeln sollten, wie wir selbst gerne behandelt werden möchten. Darin ist jedoch die Unterstellung von Gleichheit verborgen. Wir müssen stattdessen lernen, unsere Wünsche und Bedürfnisse in die Sprache der anderen Kultur zu übersetzen.
  
• Es bestehen kollektive und individuelle Vorurteile und Stereotype, verbunden mit einer Tendenz zur Abwertung der anderen Kultur, in diesem Fall der des anderen Geschlechts.

Der Erwerb interkultureller Kompetenz oder anders: der Fähigkeit zum Umgang mit Vielfalt (Diversity) ist nicht einfach, denn er erfordert Veränderungen im Denken, Fühlen und Handeln, darunter auch das "Entlernen" bisheriger, kulturell gebundener Fähigkeiten und Verhaltensweisen. Ebenso wie Führungskräfte vor einem Auslandseinsatz in interkultureller Kompetenz fortgebildet werden, sollte es für alle Lehrenden selbstverständlich sein, durch entsprechende Aus- oder Fortbildungsveranstaltungen auf geschlechterdifferenzierende Gestaltung der Lehr-/Lernsituation vorbereitet zu sein (Gender Training).

Was kann dies nun bedeuten? "Geschlechtsgerechte Didaktik impliziert eine umfassende Berücksichtigung der Geschlechterdifferenz bei Planung und Gestaltung von Bildungsveranstaltungen, das betrifft die Geschlechterperspektive als Inhaltsdimension von Seminaren, die methodische Gestaltung der Seminare und die Gestaltung der Rahmenbedingungen von Bildungsarbeit" Derichs-Kunstmann/Ausra/Müthing (1999:185).

 

 

Zur methodischen Seite möchte ich einige leicht umsetzbare Beispiele zeigen. Insgesamt ist aber festzustellen, dass eine Gender Didaktik erst in Umrissen entwickelt ist. Dies ist z.B. in den USA anders, wo es bereits seit 1994 eine nationale Vereinigung zur Förderung von Gender Trainings gibt (vgl. NAGDT www.gendertraining.com). Eine Gemeinsamkeit bei den folgenden Beispielen ist, dass sie versuchen, den geschlechtstypischen Verhaltensweisen in der Weiterbildung gegenzusteuern. Dabei geht es nicht darum, die anderen oder neuen Verhaltensweisen im verhaltenstherapeutischen Sinne einzuüben, sondern zunächst bewusst zu machen, welche Chancen und Grenzen in dem "üblichen" Verhalten liegt - und es damit einer Veränderung zugänglich zu machen.

Die erste Anregung stammt aus einem didaktischen Spiel "Gender Diversophy (George Simons International)". In einer Phase, in der im Plenum aus der Arbeit von Gruppen berichtet wird, werden die Männer aufgefordert zu erläutern, welche Initiativen und Leistungen anderer zum Ergebnis der Gruppe beigetragen haben und die Frauen erhalten die Aufgabe, ihren individuellen Beitrag zum Erfolg darzustellen.

Eine andere Empfehlung gibt Schiersmann (1997), wenn sie vorschlägt, die Frauen zu ermutigen, sich auf ihre persönliche Sichweise, ihre Lernbedürfnisse zu konzentrieren und sich nicht so sehr mit denen der anderen zu beschäftigen. Frauen sollten lernen, mit Konflikten und Konkurrenz offen und direkt umzugehen. Männer sollten für die Atmoshäre im Seminar verantwortlich gemacht werden und entdecken lernen, wie es ist, die Versorgungsanteile zu übernehmen und die Beziehungspflege.

Geschlechtshomogene Gruppen oder Frauenbildungsarbeit?

Ebenso wie in der Koedukationsdebatte inzwischen die Forderung nach teilweise getrenntem Unterricht erhoben wird, ist die Bildung geschlechtshomogener Gruppen in einzelnen Phasen oder zu bestimmten Themen zweifellos sinnvoll. Insbesondere die Frauen können davon profitieren, denn sie entkommen damit auch der typischen Double-Bind Situation in gemischtgeschlechtlichen Gruppen: passen sie sich an den männlichen Stil an, so können sie sich zwar besser durchsetzen allerdings mit dem Risiko, als unweiblich zu gelten und ihre (weibliche) Identität zu verlieren (damit auch deren Stärken). Geschlechtshomogene Gruppen ermöglichen außerdem, sich auf die Stärken und Schwächen der Gruppe zu konzentrieren und ein entsprechendes Lernklima zu schaffen.

Aus den weiter oben genannten Beispielen wurde hoffentlich deutlich, dass es gerade beim Techniklernen und hier besonders am Anfang eine große Hilfe sein kann, wenn Frauen ihre eigene Lernkultur jenseits männlicher Dominanz entwickeln können. Nicht zufällig sind in den letzten Jahren zahlreiche "Women only" Modellprojekte durchgeführt worden.

Es ist allerdings strittig, ob frauenspezifische Bildungsarbeit bzw. Frauenbildungsarbeit der Königsweg ist. Frauenbildungsprojekte entstanden in den 70er Jahre zunächst in der politischen Bildung, meist im Kontext der Frauenbewegung. Mit der seither ständig gestiegenen Erwerbarbeitsbeteiligung von Frauen wurden immer mehr Projekte und Maßnahmen im Bereich der beruflichen (Weiter-) Bildung und insbesondere für Berufsrückkehrerinnen entwickelt (vgl. Schiersmann 1993). Vor dem Hintergrund des Übergangs in eine postindustrielle Computer - Gesellschaft, in der Information, Wissen und Medien eine neue Bedeutung erhalten, sind fast alle Fragen neu zu stellen, insbesondere im Bereich der Aus- und Weiterbildung. In dieser und für diese Situation hat die EU das sog. Gender - Mainstreaming - Konzept entwickelt, das ein zweigleisiges Vorgehen vorsieht: 1. die Einbeziehung von Geschlechterfragen in ALLE Handlungsfelder und 2. spezielle frauenfördernde bzw. antidiskriminierende Maßnahmen.

Daher ist die Antwort auf die Frage nach den geschlechtshomogenen oder -differenten Bildungsangeboten auch eine doppelte: es wird höchste Zeit, dass auch in Deutschland auf breiter Ebene die Diskussion um die notwendige "Gender Expertise" geführt und daraus Konsequenzen gezogen werden. Im Sinne des Gender Mainstreaming ist es notwendig, dass bei den Trägern, den Finanziers, den Lehrenden die nötige Sensibilisierung und Qualifizierung in Richtung auf eine "geschlechtergerechte Didaktik" erfolgt. Eine reine Zielgruppenorientierung, d.h. z.B. das Angebot einer Maßnahme für Berufsrückkehrerinnen alleine reicht hier nicht aus.

Gleichzeitig ist zu berücksichtigen, dass Frauen und Männer von sehr unterschiedlichen Positionen aus in die "Informationsgesellschaft" starten, denn Frauen sind weltweit an der Entwicklung der Technik nicht beteiligt, was unmittelbar damit zusammenhängt, dass sie in Entscheidungspositionen in Wirtschaft und Staat auf den oberen Ebenen nicht vertreten sind, Frauen verdienen deutlich weniger, haben aber erheblich größeren Anteil an der gesellschaftlich notwendigen Arbeit, da sie den Großteil der Verantwortung für sog. familiäre Aufgaben tragen. An dieser Situation werden spezielle Seminare zu Technik und neuen Medien - nur für Frauen - nichts grundlegend ändern, wenn sie nicht eingebettet sind in eine frauenpolitische Strategie. Sind sie allerdings Bestandteil einer solchen Strategie, so können sie - im Zusammenhang mit dem Gender Mainstreaming - einen sehr wichtigen Beitrag leisten.